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EDUTEC
REVISTA ELECTRONICA
DE TECNOLOGIA EDUCATIVA
Núm. 7. NOVIEMBRE 1997
EDITA: Grupo de
Tecnología Educativa. Dpto. Ciencias de la Educación, Universidad de las
Islas Baleares, con la colaboración de la Asociación de Usuarios Españoles
de Satélites para la Educación (EEOS).
ISSN: 1135-9250
DL: PM 1131-1995
Nº de líneas:
1010
Nº de subscriptores: 386
DIRECTOR:
Jesús M. Salinas Ibáñez
CONSEJO DE REDACCION:
Antonio Bartolomé
Julio Cabero
Manuel Cebrian de la
Serna
Francisco Martínez
SECRETARIA DE REDACCION:
Adolfina Pérez dcefpg0@ps.uib.es
Campus UIB. Ed.
Guillem Cifre
Universitat de les Illes Balears
07071 PALMA DE
MALLORCA
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa pretende ser una propuesta
para el debate y la reflexión sobre los más actuales del campo de la Tecnología
Educativa. Con este número presentamos un trabajo del profesor Jordi Adell que
puede servir como elemento de reflexiónn sobre el impacto educativo de las
tecnologías de la información. Como en números anteriores, esperamos que las
aportaciones del autor nos ofrezcan argumentos para el debate.
Tendencias en educación en la sociedad
de las tecnologías de
la información*
Jordi Adell
e-mail: <jordi@uji.es>
<URL:http://nti.uji.es/~jordi>
Grup de Noves Tecnologies aplicades a
l'Educació
Dept. d'Educació
Universitat Jaume I
Castelló de la
Plana
1.Introducción
Desde hace aproximadamente veinte años, en diversas oleadas y desde diversas
ideologías, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la
información: un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán
la base material de nuestra sociedad (véase Bell, 1973; Touraine, 1969;
Bangemann, 1994 o Castells, 1997). Tal vez uno de los fenómenos más
espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introducción
generalizada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en
todos los ámbitos de nuestras vidas. Están cambiando nuestra manera de hacer las
cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo
sutil también están cambiando nuestra forma de pensar.
La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la
utilizamos para para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de
los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptándolo a sus
necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina
transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir que
somos producto de nuestras propias criaturas.
Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel
fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos
en lo que han significado para historia de la Humanidad la escritura, la
imprenta, el teléfono, la radio, el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados
cazadores-recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y
abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo
ha hecho para bien y para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del
tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, están tan
perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se
han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes
de cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología
cuando falla o temporalmente desaparece: una huelga de transporte público sume a
toda una ciudad en el caos; un corte de suministro eléctrico lo trastoca todo:
ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnología, pues, solo se percibe
si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan
incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses
creados.
Los medios de comunicación y las tecnologías de la información han
desempeñado un papel relevante en la historia humana. Como señala Moreno (1997),
las dos cuestiones clave que preocupan a los historiadores de la comunicación
son, en primer lugar, qué relaciones existen entre las transformaciones de los
medios de comunicación y las relaciones sociales y la cultura, entendida en
sentido amplio. Y en segundo lugar, qué repercusiones han tenido los medios en
los procesos cognitivos humanos a corto y largo plazo. Resumiendo: les interesa
averiguar cómo han afectado las tecnologías de la información al ser humano y a
la sociedad. De la historia podemos extraer valiosas lecciones en estos momentos
de cambio e incertidumbre.
Es este artículo me gustaría esbozar algunas de las implicaciones que las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación están comenzando a tener
en la educación. Un enfoque habitual del tema de las nuevas tecnologías y la
educación es reducirlo exclusivamente a sus aspectos didácticos, es decir,
considerarlas tan sólo un medio más en el bagaje de recursos del docente sin
asumir que las nuevas tecnologías están cambiando el mundo para el que educamos
niños y jóvenes. Y que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como
educadores.
Por otra parte, la materialización de algunas de las posibilidades que se
vislumbran en las nuevas tecnologías dependerán más de decisiones políticas y de
compromisos institucionales que de avances tecnológicos o de la disponibilidad
de medios. Las instituciones educativas tienen una historia muy larga y un
conjunto muy asentado de prácticas. A lo largo de siglos se han consolidado una
serie de formas de hacer las cosas que son difíciles de cambiar a corto plazo.
En terminología física, diríamos que la masa inercial de las instituciones es
enorme y que se requiere una gran cantidad de energía para hacerla cambiar de
dirección o acelerar su marcha.
Comprender y valorar el impacto que las tecnologías de la información y la
comunicación están teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad
actual y, sobre todo, en la del futuro, requiere no sólo acercarnos con un
microscopio y escrutar detenidamente sus características y potencialidades. En
ocasiones, como afirma Levinson (1990), es necesario también retroceder algunos
pasos y utilizar el telescopio: tomar perspectiva para poder comprender y juzgar
un fenómeno a la luz de lo que ha sucedido anteriormente. A continuación
utilizaremos un telescopio bastante potente y empezaremos con algo que pasó hace
ahora varios cientos de miles de años.
2. La evolución de las tecnologías de la información y la
comunicación
Desde la década de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la
historia humana en fases o periodos caracterizados por la tecnología dominante
de codificación, almacenamiento y recuperación de la información (véase, en los
últimos años, Levinson, 1990; Harnad, 1991; o Bosco, 1995, por ejemplo). La
tesis fundamental es que tales cambios tecnologicos han dado lugar a cambios
radicales en la organización del conocimiento, en las prácticas y formas de
organización social y en la propia cognición humana, esencialmente en la
subjetividad y la formación de la identidad. Sólo adoptando una perspectiva
histórica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en
nuestro tiempo.
El primero de estos cambios radicales ocurrió hace varios cientos de miles de
años, cuando "emergió el lenguaje en la evolución de los homínidos y los
miembros de nuestra especie se sintieron inclinados -en respuesta a algunas
presiones adaptativas cuya naturaleza es todavía objeto de vagas conjeturas- a
intercambiar proposiciones con valor de verdad" (Harnad, 1991, pág. 39). El
lenguaje oral, es decir la codificación del pensamiento mediante sonidos
producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho
revolucionario. Permitía la referencia a objetos no presentes y expresar los
estados internos de la conciencia. El habla "proporcionó una nueva dimensión a
la interacción humana. El habla convirtió el pensamiento en una mercancía
social. Con el habla se hizo posible hacer pública y almacenar la cognición
humana. El conocimiento de los individuos podía acumularse y el conocimiento
acumulado de la sociedad era almacenado en los cerebros de los mayores... La
palabra hablada proporcionó un medio a los humanos de imponer una estructura al
pensamiento y transmitirlo a otros". (Bosco, 1995, pág. 28).
Es dificil imaginar como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No
basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo
relacionado con la escritura: es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter
Ong (1995) ha intentado dibujarnos un retrato de la psicodinámica de la oralidad
en las culturas verbo motoras en base a estudios antropológicos de culturas
preliterarias y a las evidencias de los primeros textos escritos, en realidad
transcripciones de la tradición oral, como la Iliada y la Odisea. No tenemos
tiempo para explorar en profundidad las ideas de Ong, pero imagínense una
comunidad en la que la palabra no tiene una transcripción permanente, escrita.
El sonido está intrínsecamente relacionado con el tiempo, la palabra existe sólo
mientras es pronunciada y en la memoria de los oyentes. No es extraño que
existan palabras mágicas o que los refranes transmitan el saber popular a las
nuevas generaciones. Ong (1995) describe este tipo de cultura como aditiva y
agregativa más que analítica, redundante, tradicionalista, centrada en la vida
cotidiana, empática y participativa, más que objetivamente distanciada,
homeostática y situacional, más que abstracta.
La segunda gran revolución fue producto de la creación de signos gráficos
para registrar el habla. Levinson (1990) afirma que la fluidez y abstracción del
habla creó la presión evolutiva necesaria para la comunicación más allá de los
límites biológicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles de
años. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleolítico
superior (entre 30.000 y 10.000 años antes de nuestra era), pero fue solo 3.500
años antes de nuestra era cuando comenzaron a utilizarse para representar el
habla, después de 500.000 años de cultura oral (Bosco, 1995). La palabra escrita
permitió la independencia de la información del acto singular entre el hablante
y el oyente, temporal y espacialmente determinado, la posibilidad de preservar
para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho-oido. La
palabra escrita tenía, sin embargo, algunos inconvenientes: era lenta en
relación a la rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era menor, la lectura
es un acto individual (a no ser que se convierta en palabra hablada) y, en
definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicación que el habla.
La forma del discurso se adaptó a estas características. Se hizo más reflexivo,
deliverado y estructurado. La escritura estabilizó, despersonalizó y objetivizó
el conocimiento (Bosco, 1995). La escritura, como destaca Ong (1995),
reestructuró nuestra conciencia y creó el discurso autónomo, libre de contexto,
independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se
beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura confirió al
conocimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de
transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que podía ser
reproducido y transportado hicieron de la escritura un desarrollo estratégico.
La importancia de la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en
episodios de las tradiciones religiosos de numerosos pueblos. No es necesario
extenderse sobre las diferencias entre las religiones "con libro" (como la
cristiana, la judía o la musulmana) y las "sin libro" (como las orientales).
Pero la aceptación de la escritura como medio para el avance del conocimiento no
fue inmediata (véanse, por ejemplo, las ideas que Platón pone en boca de
Sócrates en el Fedro, y su crítica del "mayestático silencio" del texto, cinco
siglos antes de nuestra era).
La difusión de la escritura no fue rápida ni generalizada (Gaur, 1990). De
hecho, la escuela como institución es una consecuencia de la alfabetización. "El
desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos
primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el desarrollo de la
escritura" (Bosco, 1995, pág. 31). Las primeras escuelas conocidas datan de
2.000 años a.c., en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a
una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso
político-económico del lenguaje escrito que también puede hallarse en China o
Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en
las actividades de la vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la
descontextualización o disociación entre las actividades de
enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y
escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo
mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas
veces en forma de juego, que eran la forma natural de socialización. La palabra,
escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas.
La tercera revolución se debió a la aparición de la imprenta. Algunos autores
(Bosco, 1995, por ejemplo) la consideran un simple desarrollo de la segunda
fase: a fin de cuentas el código es el mismo en la escritura manual que en la
impresa. Sin embargo, la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades
tuvo una influencia decisiva en el conjunto de transformación políticas,
económicas y sociales que han configurado la modernidad y el mundo tal como es
ahora. La imprenta significó la posibilidad de producir y distribuir textos en
masa, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida en el texto
manuscrito (Harnad, 1991). Nuestra cultura está tan fuertemente basada en la
tecnología de la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus consecuencias.
El mundo tal como lo conocemos es producto de la imprenta (Eisenstein, 1994) (si
exceptuamos la influencia de los medios de masas electrónicos, como la TV, en
las últimas décadas). Según Bosco (1995), la estructura del libro (lineal,
dividido en capítulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y
unificado de la totalidad, su 'presencia física' y permanencia, etc.) se
reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas
cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lógicamente, etc.) y,
añadiría, de gran parte de nuestra actual pedagogía.
Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de
las personas que introducen las revoluciones tecnológicas, echar un vistazo a
cómo accedían a la información escrita los estudiantes universitarios antes de
la aparición de la imprenta y compararla con nuestras actuales bibliotecas
universitarias1. Con las primeras Universidades aparecen las primeras
bibliotecas universitarias, hacia el S. XII-XIII. Aunque la enseñanza se basaba
en la memoria, los estudiantes y profesores disponían de bibliotecas para
consultar las obras que no podían copiar por si mismos (o hacer que se las
copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades,
colegios, etc. con pocos libros que, en general, procedían de donaciones o
legados. Tenían dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados
(tal era su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza
otro libro. Los horarios de consulta no eran precisamente amplios. En el S. XV
la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tenía un horario reglamentado de dos
horas por la mañana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia
las primeras bibliotecas no era de entusiasmo, precisamente.
En realidad el negocio lo hacían los "estacionarios", una especie de libreros
que disponían de todas las obras que se necesitaban en las universidades,
debidamente aprobadas por la autoridad académica. Para ejercer su profesión
tenían que depositar una fianza y trabajar bajo la supervisión directa de la
Universidad. Su actividad se regulaba en las "Constituciones" y consistía en
disponer de copias autorizadas de las obras, divididas en cuadernos, que
prestaban a los estudiantes para que éstos los copiaran o los hicieran copiar
por amanuenses y luego volvían a recuperarlos. De esta forma las copias se
hacían siempre sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no hacían que
se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el
más común para hacerse con la bibliografía necesaria hasta finales de la Edad
Media (Febre y Martin, 1962)2.
Las dificultades de acceso a la información, cuando ha estado vinculada a
objetos de difícil reproducción y que viajaban a la misma velocidad que los
medios de transporte, han modelado nuestras conductas y nuestras instituciones.
La imprenta contribuyó a una auténtica revolución en la difusión del
conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolución de nuestros sistemas
políticos, la religión, la economía y prácticamente todos los aspectos de
nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todavía, el más importante
aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y
a la vida social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta
revolución.
La cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los
medios electrónicos y la digitalización, un nuevo código más abstracto y
artificial (necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de
representación de la información cuyas consecuencias ya hemos comenzando a
experimentar. Bosco (1995) sitúa el origen de esta nueva etapa en una fecha
concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envió el primer mensaje por
telégrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de telégrafos
semafóricos), la información viajaba más rápido que su portador. Hasta ese
momento, había permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba.
Ahora viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente más rápido que los trenes
al lado de cuyas vías se hicieron los tendidos de los postes telegráficos.
Por aquella época, Charles Babbage, un ingeniero inglés, trabajaba ya en su
máquina analítica, un engendro mecánico dado que la tecnología eléctrica y
electrónica no se había desarrollado lo suficiente como para pensar en
utilizarla. Pero el camino hacia el ENIAC, el primer ordenador digital, estaba
trazado. En este proceso de digitalización del saber hemos asistido a una fase
preliminar en la que la electrónica ha propiciado el rápido desarrollo de
aplicaciones analógicas (el teléfono, la radio, la televisión, el fax, etc.),
que en la actualidad están migrando rápidamente hacia la digitalización y
adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y receptor y de procesamiento
y manipulación de la información ampliadas. Los avances en la creación de imagen
de síntesis, por ejemplo, ha aumentado el número de aplicaciones de esta nueva
forma de codificar la información: no sólo tenemos textos, imágenes y sonidos
digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de modo fiel,
sino que también podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han
aparecido nuevos tipos de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia,
hipermedia, simulaciones, documentos dinámicos producto de consultas a bases de
datos, etc. Los satélites de comunicaciones y las redes terrestres de alta
capacidad permiten enviar y recibir información desde cualquier lugar de la
Tierra. Este es el entorno de los niños y jóvenes de hoy, el mundo para el cual
debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
Los cambios ligados a esta cuarta revolución se están produciendo en este
mismo momento y, además, dependen de numerosos factores sociales y económicos,
no sólo tecnológicos. Las perspectivas varían desde los más optimistas, que ven
las nuevas tecnologías como una posibilidad de redención de todos los males
(véase Negroponte, 1995; Toffler, 1996; o Gates, 1995, por ejemplo), hasta quién
sólo ve amenazas y nubarrones (véase Roszak, 1986; Bloom, 1989; Postman, 1994 o
Stoll 1996). De hecho, el panorama que hemos presentado en esta sección es, a
todas luces, una simplificación excesiva de la compleja historia de la
comunicación humana. La relación entre oralidad y alfabetización y los efectos
sociales y cognitivos de la escritura son objeto de controversia entre los
especialistas (Olson y Torrance, 1991; Olson, 1994, por ejemplo). El objeto de
dicha simplificación ha sido destacar la importancia de la digitalización de la
cultura y del momento que vivimos y alertar al lector para que pueda detectar
los cambios, en ocasiones sutiles, que se están produciendo en todas las esferas
de nuestras vidas.
Sin embargo, la mayoría de las explicaciones sobre la evolución de las
tecnologías de la información (como la que se ha propuesto más arriba) padecen
un fuerte determinismo tecnológico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una
tecnología no sólo tiene implicaciones sociales, sino que también es producto de
las condiciones sociales y, sobre todo, económicas de una época y país. El
contexto histórico es un factor fundamental para explicar su éxito o fracaso
frente a tecnologías rivales y las condiciones de su generalización. La sociedad
actúa como propulsor decisivo no sólo de la innovación sino de la difusión y
generalización de la tecnología (Breton y Proulx, 1990). Como afirma Manuel
Castells, "el cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto
de la estructura social dentro de la cual ocurre" (Castells, 1995). ¿Por qué
muchas de las primeras tablillas de arcilla con escritura cuneiforme eran
inventarios de almacén? ¿Por qué la imprenta no se desarrolló en la China si ya
se conocían las tecnologías que están en su base, incluyendo el papel, la prensa
y los tipos móviles, antes que en occidente? ¿Por qué los primeros libros
impresos fueron de temática religiosa y conjuntos de tablas para cálculos
comerciales? De todos los modelos de televisión posibles, ¿por qué tenemos la
que tenemos? La explicación a todas estas cuestiones sólo puede hallarse en los
contextos sociales, políticos y económicos en los que se crearon y desarrollaron
como innovaciones. No olvidemos, por ejemplo, que la imprenta nació como un
negocio (Eisentein, 1994). Lo que está pasando ahora mismo en la Internet, la
explosión de contenidos comerciales o las batallas por controlar el mercado del
software, no son precisamente un producto de la tecnología. Las características
de los protocolos de comunicación utilizados en la Internet son una creación
humana deudora de las necesidades percibidas por los investigadores y las
instituciones que financian e impulsan la investigación. Así, nos encontramos en
un periodo en el que el uso comercial de las redes informáticas está propiciando
la investigación en aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las
transacciones electrónicas, el dinero electrónico, los micropagos, la banca
electrónica, etc. Pero de todos estos desarrollos pueden obtenerse otros
beneficios, del mismo modo que una red informática descentralizada, creada para
soportar un ataque nuclear, se ha mostrado sumamente resistente a los intentos
de censura y control ideológico de los gobiernos cuando ha pasado a las manos de
los ciudadanos.
En resumen, todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un
determinado marco socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los
centros de investigación y Universidades, sino también su transferencia a la
sociedad y su aplicación a la producción. La revolución tecnológica en los
medios, canales y soportes de la información que se está produciendo ante
nuestros ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios en la
estructura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de
transformaciones: la sociedad de la información.
3. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Parafraseando la definición de Gonzalez, Gisbert et al., (1996, pág. 413),
entendemos por "nuevas tecnologías de la información y la comunicación" el
conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware
y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados
con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la
información.
Cabero (1996) ha sintetizado las características más distintivas de las
nuevas tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad,
instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido,
digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos,
automatización, interconexión y diversidad.
El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los
ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero
conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud. Formando
redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información almacenada en
soportes físicos (disco duro, disquette, CD ROM, etc.) en cualquier formato
digital, sino también como herramienta para acceder a información, a recursos y
servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicación y
difusión de la información y como medio de comunicación entre seres humanos. Y
el ejemplo por excelencia de las redes informáticas es la Internet. Una red de
redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros
educativos, de investigación, etc. de todo el mundo. Se ha afirmado que la
Internet es una maqueta a escala de la futura infraestructura de comunicaciones
que integrará todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio,
teléfono, etc.), ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se
utilizan experimentalmente en la Internet (i.e., videoconferencia, video a la
carta, etc.) y otros que apenas imaginamos.
La digitalización supone un cambio radical en el tratamiento de la
información. Permite su almacenamiendo en grandes cantidades en objetos de
tamaño reducido o, lo que es más revolucionario, liberarla de los propios
objetos y de sus características materiales y hacerla residir en espacios no
topológicos (el 'ciberespacio' o la 'infosfera') como las redes informáticas,
accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. También podemos
reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla instantáneamente
a cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que nuestros antepasados
ni siquiera soñaron. La digitalización de la información está cambiando el
soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiará nuestros
hábitos y costumbres en relación al conocimiento y la comunicación y, a la
postre, nuestras formas de pensar.
Las ideas sobre la información están muy ligadas a los soportes que nos han
servido para almacenarla y transmitirla durante años. Nuestra generación está
muy influida por la imprenta y la televisión, es decir, por el texto impreso y
por el modelo "broadcast" de difusión de imágen y sonido de la radio y la TV. Un
ejemplo servirá para ilustrar este punto. Toda la legislación actual sobre
propiedad intelectual y derechos de copia está basada dos supuestos: el primero
es que es relativamente costoso producir y difundir libros impresos y material
audiovisual; el segundo, derivado del anterior, es la división del trabajo entre
autores y editores, es decir, entre productores y distribuidores de información.
No es extraño que sea así, ya que dicha protección de derechos nació con la
imprenta y para proteger los derechos comerciales de los impresores (y,
digámoslo claramente, en mucha menor medida de los autores). También es evidente
que se adapta mal a estos tiempos cibernéticos en los que una copia de enésima
generación de un texto electrónico o de una aplicación informática es
exactamente igual al original y que cualquier niño o niña de 12 años puede
difundirla por todo el mundo en cuestión de segundos. Pero no sólo los derechos
de copia se ven afectados. Otras categorías a las que estamos acostumbrados
("autor", "lector", "obra", "texto", etc.) están siendo desafiadas por nuevas
formas de producción, almacenamiento y distribución de la información (Landow
1992; Bolter 1991). Los sistemas hipermedia distribuidos, por ejemplo, diluyen
la distinción entre autor/lector y entre autor y editor. Sn embargo, seguimos
pensando en términos de átomos en lugar de en términos de bits: un subproducto
mental típico de la era analógica. John Perry Barlow (1994) sostiene que la
información es algo intangible y que, al igual que la luz o la materia, sus
propiedades son paradójicas: la información no posee las propiedades del objeto
sobre el que la codificamos, es más parecida a una actividad o a una relación y
se propaga y evoluciona como una forma de vida.
4. Algunas repercusiones de las nuevas tecnologías
Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo día a día. Sólo
destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuación, en sus
repercusiones educativas.
Los medios electrónicos e impresos han producido una auténtica explosión en
la cantidad de información que nos llega a las personas. Un fenómeno que no es
nuevo: recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a diseñar su "Memex",
el concepto matriz de los hipertextos actuales, en la década de los cuarenta
(Bush, 1945; Nyce y Kahn, 1991), pero que en las últimas décadas está tornándose
más acusado si cabe. Se calcula que, al principio de la historia humana, costaba
de 10.000 a 100.000 años doblar el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15
años. En algunos campos, cada pocos años se hace necesario revisar las
acreditaciones académicas (Bartolomé, 1996): una persona que no haya estudiado
lo producido en los últimos años no está ya capacitada para desempeñar su
profesión. Cualquier profesional que quiera mantenerse al día sobre el
desarrollo de su disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la
puesta al día.
Un efecto asociado a esta explosión, fácilmente constatable, es el aumento
del ruido en la comunicación. Hoy tenemos mucha información (o
pseudoinformación) , pero, ¿estamos mejor informados? El problema ya no es
conseguir información, sino seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad
que nos bombardea y evitar la saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva.
Algunos autores han sugerido que los medios electrónicos de masas han
transformado nuestra forma de percibir la realidad. Entre sus efectos: la
disminución y dispersión de la atención, una cultura "mosaico", sin profundidad,
la falta de estructuración, la superficialidad, la estandarización de los
mensajes, la información como espectáculo, etc. Los nuevos lenguajes
audiovisuales han dado lugar a una cultura de la imagen en movimiento para la
que, por ejemplo, la escuela, una institución primordialmente oral-libresca, no
nos prepara. Peor aún, los medios de comunicación de masas han creado lo que se
ha denominado una "industria de la conciencia", una recreación mediatizada y
manipulada de la realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos
medios y que ha sustituido en gran medida a la realidad real.
Por otra parte, es habitual la confusión entre información y conocimiento. El
conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las
estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no
podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser
convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los
conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su
estructuración, etc.).
La educación debe dar una respuesta a estos problemas. La institución
escolar, que nació, entre otras cosas, para proporcionar información, compite
ahora con fuentes de una increíble credibilidad (valga la expresión) como la TV,
cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni educar
sino más bien capturar audiencias masivas y venderlas a los anunciantes o,
simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicación y las redes informáticas
han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" (Comisión Europea,
1995, pág. 29) y su influencia es enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la
TV es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el sueño, de la
mayoría de los habitantes de los países occidentales.
Una segunda consecuencia de la ampliación de nuestra capacidad para
codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información es la
transformación radical de dos condicionantes fundamentales en la comunicación:
el espacio y el tiempo. Ambas están muy relacionadas. No en vano nuestros
abuelos utilizaban unidades de tiempo para expresar distancias y superficies: el
tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo o para ararlas. Las nuevas
tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la información. Al
situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinación consensual formada por todos los
bancos de datos de todos los ordenadores del mundo interconectados entre sí',
parafraseando la definición del novelista William Gibson (1989)) la han liberado
de las características de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles
como el libro, el cuadro o la fotografía), que la sustentaban y cuya
materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera
para que el mensaje llegue del emisor al receptor. Como sostiene Negroponte
(1995), hemos pasado de una cultura basada en el átomo a una cultura basada en
el bit. Y mover átomos es caro y lento, mover bits es rápido y barato. Las
implicaciones de este cambio son enormes ya que las coordenadas
espacio-temporales son el marco de toda actividad humana. Las redes informáticas
eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir en el
espacio y en el tiempo. Y este hecho desafía la manera en la que hemos hecho la
mayor parte de las cosas durante muchos años. Una empresa, una universidad, un
Parlamento o una sesión de cine se basan en la necesidad de unir a un grupo de
personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en las que
interactúan entre sí. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en
estos entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de nuestras actuales
formas de hacer las cosas datan de cuando la manera más rápida de hacer llegar
la información de un lugar a otro era llevarla galopando a caballo.
Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones tecnológicas parecen haber
alejado al ser humano (y sus herramientas y medios de comunicación) de la
biología y de la naturaleza, algunos autores destacan el carácter nuevamente
"natural" de los medios digitales. Levinson (1990), por ejemplo, explica la
evolución de las tecnologías de la comunicación como una sucesión de tres
estadios:
- En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en
el que todas las características del mundo natural percibido están presentes,
pero en el que la comunicación está limitada por los límites biológicos de la
vista, el oído y de la memoria.
- Para superar dichos límites biológicos, el ser humano desarrolla nuevas
tecnologías (i.e., la escritura, que preserva el saber más allá de las
limitaciones de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento).
El precio es la renuncia al entorno de comunicaciones natural, de los
sentidos, pretecnológico (i.e., el "silencio" del texto, del que se quejaba
Sócrates, o la falta de interactividad del libro, por emplear la terminología
moderna).
- Los nuevos medios electrónicos (analógicos primero y posteriormente
digitales) no sólo extienden nuestras posibilidades de comunicación más allá
de nuestros límites biológicos, sino que recuperan elementos y características
de la etapa pretecnológica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre
emisor y receptor, tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). La
realidad hoy en día es experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el
mismo momento que sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la
posteridad. El uso de artefactos, curiosamente, nos ha devuelto los sentidos
en la comunicación humana. El teléfono nos devolvió la conversación y eliminó
gran parte de la correspondencia personal. La TV nos volvió a hacer testigos
directos de los acontecimientos (testigos pasivos, por otra parte). Las nuevas
tecnologías de la información, según Levinson (1990) y al contrario de lo que
señalan muchos críticos, no están haciendo el mundo más artificial, sino, en
el sentido indicado, más "natural". Evidentemente, es sólo una manera de
verlo. Los interfases de usuario no son, ni mucho menos, naturales. La
mediación del artefacto no es un proceso transparente. Tiene sus propios
condicionantes, que debemos conocer si queremos emplearlas satisfactoriamente.
Toda una escuela de pensamiento, la iniciada por McLuhan, cifra en el medio
los determinantes fundamentales de la comunicación (¿recuerdan aquello de "El
medio es el mensaje"?).
Una tercera característica de las nuevas tecnologías de la información que
tiene enorme importancia, especialmente en educación, es la interactividad
(Bartolomé, 1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten
sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicación de
masas, los periódicos, la radio y la televisión, definen los papeles de los
participantes de modo estático: por un lado el productor/distribuidor de la
información y por el otro el receptor/consumidor de la información. Unos pocos
emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden mensajes
estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y dispersos. Los
nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y una
periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas
redes de comunicación está distribuida entre los nodos y pasar de la
comunicación persona a persona a la comunicación de masas es sumamente sencillo.
De hecho, la masa indiferenciada, creada por los medios de comunicación
tradicionales, está desapareciendo para dar paso a grupos de interés e
individuos que interactúan entre sí, formando comunidades virtuales, y que no
sólo consumen información, sino que también la producen y distribuyen.
Las redes informáticas como la Internet, el campo de pruebas de los nuevos
medios, son ejemplo de esta forma de interrelación. Permiten que sus usuarios
participen de nuevas formas de interacción social. La estandarización de los
mensajes ya no es una imposición de la estructura del medio. Incluso estamos
asistiendo a una evolución de los medios tradicionales de masas ligada a las
posibilidades de la digitalización y la ampliación del ancho de banda:
televisión a la carta, video bajo demanda, "pay-per-view", periódicos
personalizados ("Daily Me"), etc. La masa amorfa e indivisa de consumidores se
desgaja en grupos que forman audiencias especializadas y que buscan activamente
la información que les interesa.
Pero los nuevos medios van más allá. En la sociedad de la información, el
espacio y el tiempo ya no son condicionantes de la interacción social, del mismo
modo que las fronteras y los límites nacionales no representan barreras para la
circulación del capital, de la información, de los mercados, incluso el de
trabajo, o las relaciones interpersonales. Un ejemplo de estas nuevas formas de
interacción son las comunidades virtuales: grupos de personas que comparten un
interés y que utilizan las redes informáticas como canal de comunicación barato
y cómodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no
sincronizados. Este rasgo, la interactividad, junto con la deslocalización,
define más que cualquier otro las nuevas tecnologías de la información y posee
implicaciones cruciales en todos los ámbitos de nuestra experiencia. Por
ejemplo, y este tema será tratado más adelante, la Internet puede soportar
modelos tradicionales de educación a distancia (cuando digo tradicionales, me
refiero a "pedagógicamente tradicionales"), pero están emergiendo nuevos
entornos de enseñanza/aprendizaje basados no sólo en formas de comunicación en
tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino también en técnicas didácticas
de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Salinas, 1995), sustentadas por la
capacidad interactiva de la comunicación mediada por ordenador. Estos entornos
rompen la unidad de tiempo, espacio y actividad de la enseñanza presencial,
creando "aulas virtuales", esto es, espacios para la actividad docente/discente
soportados por las facilidades de un sistema de comunicación mediada por
ordenador. Es evidente que la mayoría de nuestros conocimientos sobre cómo
enseñar provienen de entornos tradicionales y que, en muchos casos, no servirán
en estos nuevos espacios.
5. Hacia la sociedad del aprendizaje
La educación es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios.
Seymour Papert nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de
cambio en educación y en la profesión médica:
Imagínense, dice Papert (1993, págs. 1-2), un grupo de viajeros del tiempo
del siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que
aparecieran en nuestros días para ver cómo habían cambiado las cosas en sus
respectivas profesiones en cien o más años. Piensen en el "shock" del grupo de
cirujanos asistiendo a una operación en un quirófano moderno. Sin duda podrían
reconocer los órganos humanos pero les sería muy difícil imaginar qué se
proponían hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la
antisepsia o las pantallas electrónicas o las luces parpadeantes y los sonidos
que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el
contrario, sólo se sorprenderían por algunos objetos extraños de las escuelas
modernas, notarían que algunas técnicas básicas habían cambiado (y probablemente
no se podrían de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero
comprenderían perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al
cabo de poco tiempo, podrían fácilmente seguir ellos mismos impartiéndola.
La moraleja del cuento es evidente: el sistema educativo no es precisamente
un ambiente en el que la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que
allí se realizan. Es más, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas
excepciones, se han mostrado bastante reacios a incorporar novedades en su
estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolución tecnológica
afectará a la educación formal de múltiples formas. Así lo señalan los diversos
documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unión Europea sobre la
sociedad de la información. En casi todos ellos se destaca un hecho importante:
la sociedad de la información será la sociedad del conocimiento y del
aprendizaje.
Por ejemplo, en el "Libro blanco sobre la educación y la formación" (Comisión
Europea, 1995) se afirma taxativamente que la sociedad del futuro será una
sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, "la educación y la formación
serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y
promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el
sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal,
los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo"
(Comisión Europea, 1995, pág., 16).
Por su parte, un grupo de expertos reunidos por la Unión Europea ha elaborado
unas primeras reflexiones sobre la sociedad de la información (Soete, 1996). En
ellas se considera a la sociedad de la información como una sociedad del
aprendizaje ('learning'), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida
('life-long learning').
En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la
Comisión Europea (Foro de la Sociedad de la Información, 1996) se afirma "El
cambio [hacia la sociedad de la información] se produce a una velocidad tal que
la persona sólo podrá adaptarse si la sociedad de la información se convierte en
la 'sociedad del aprendizaje permanente'".
Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologías en la
educación de la sociedad de la información que es necesario destacar.
5.1. El ritmo del cambio: aprendizaje a lo largo de toda la vida y cultura
general
En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rápido que los
sistemas de formación inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades
presentes y futuras de la sociedad. Hace años que somos conscientes de que la
formación debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la
formación continuada son elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna.
Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas tecnologías están
introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho más
evidente que antes. Se están creando nuevos sectores productivos relacionados
con dichas tecnologías, otros se transforman por la introducción de nuevas
formas de organización y, finalmente, es posible que desaparezcan muchos puestos
de trabajo como subproducto de la revolución tecnológica. Por eso, en la
sociedad de la información deberán crearse los mecanismos necesarios para que
dicha formación continuada alcance a la gran cantidad de personas que,
presumiblemente, van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas.
En este punto, las nuevas tecnologías tienen un papel relevante, no solo como
contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha formación a
sus destinatarios.
El Libro Blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea
(1995), ante los nuevos retos de la sociedad de la información, la
mundialización y la civilización científica y tecnológica, propone una primera
respuesta centrada en la cultura general como base de futuras especializaciones
y aprendizajes y como "instrumento de comprensión del mundo al margen de los
marcos de enseñanza" (pág. 28).
"La cultura literaria y filosófica [...] permite discernir, desarrolla el
sentido crítico del individuo, incluído contra la ideología dominante y puede
proteger mejor al individuo contra la manipulación permitiéndole descifrar la
información que recibe". (ibid, pág. 29).
La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la
actividad", para ello se propone acercar las instituciones formativas a la
empresa y el mundo del trabajo.
Uno de los peligros de la sociedad de la información que destacan los
expertos es el hecho de dejar el desarrollo de las acciones formativas a la
iniciativa privada y a las leyes del mercado. No existe ninguna garantía de que
sin intervención de los poderes públicos se proporcione la necesaria formación a
los grupos que más la necesitan, sólo a quien pueda pagarla. En diversos
informes se habla del peligro de una nueva fuente de discriminación, de una
división entre "inforicos" e "infopobres". Nuestra sociedad considera la
información una mercancía más, sujeta a las leyes del mercado. Los poderes
públicos deben garantizar el acceso de todos a la información y a la formación
necesarias para ser unos ciudadanos críticos y responsables. Ya poseemos un
conjunto de ideas sobre el papel de la escuela pública como elemento fundamental
en la garantía del derecho a la educación y a una educación democrática. Parece
evidente que el acceso a la formación a través de las nuevas tecnologías debe
ser objeto de un tratamiento similar. Los países más avanzados están realizando
esfuerzos importantes a fin de alfabetizar a los niños y jóvenes en estas
herramientas, porque consideran que ya son un factor clave para su capacitación
profesional, su desarrollo personal y, en conjunto, para la economía y el futuro
del país.
5.2. Nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje.
Un segundo aspecto, relacionado directamente con el anterior, hace referencia
a la ampliación de los escenarios educativos (Adell, en prensa). La formación y
el reciclaje, en tanto que elementos estratégicos para la competitividad,
estarán cada vez más presentes en la vida laboral de los trabajadores. La
formación en el puesto de trabajo o en el hogar (que será también el centro de
trabajo para muchas personas) se combinarán con la recibida en las instituciones
tradicionales. Estos escenarios plantean desafíos técnicos y pedagógicos a los
que los profesionales deberemos responder. En primer lugar, los roles de
profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos.
No solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos
medios, sino también de las implicaciones de dichos tipos de comunicación en los
procesos de enseñanza/aprendizaje. Los estudiantes deberán adoptar un papel
mucho más activo, protagonizando su formación en un ambiente muy rico en
información.
Las nuevas tecnologías no sólo van a incorporarse a la formación como
contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Serán utilizadas de modo
creciente como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir, como
entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje.
Como señala Martinez (1996, pág 111), "en los procesos de enseñanza/aprendizaje,
como prácticamente en la totalidad de los procesos de comunicación, pueden darse
diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relación profesor-alumno,
como en relación a los contenidos". Las aulas virtuales, la educación en línea,
a través de redes informáticas, es una forma emergente de proporcionar
conocimientos y habilidades a amplios sectores de la población. Los sistemas
asíncronos de comunicación mediada por ordenador proporcionarán la flexibilidad
temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formación
aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones
educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o
personales. La desaparición del espacio físico en estas nuevas modalidades de
formación creará un mercado global en el que las instituciones educativas
tradicionales competirán entre sí y con nuevas iniciativas formativas públicas y
privadas.
Los más entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como
unidad de acción espacio-temporal única en educación y el fin de las
institucioes educativas actuales. Perelman (1992; s.f.), por ejemplo, ha
propuesto dedicar los fondos de la educación pública al desarrollo de recursos
tecnológicos para el aprendizaje y acelerar la muerte (natural) de la escuela,
una institución, a su juicio, completamente obsoleta. La linea de su
argumentación destaca que el aprendizaje, antes un proceso distintivamente
humano, es ahora un proceso transhumano en el que participan "cerebros"
artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por el
conocimiento humano, interactúan con los alumnos proporcionando conocimientos
"just-in-time". El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes
del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo,
entretenimiento, vida hogareña, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que
dividimos nuestro día. No se trata de una tarea infantil de preparación para la
vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada día más importante de
muchos puestos de trabajo y profesiones. Las antiguas categorías ("escuelas",
"universidades", "bibliotecas" "profesores", "estudiantes") dejan de tener
sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo de nuevas
tecnologías que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman, 1995, pág. 23),
en la que el aprendizaje está en todas partes y para todo el mundo. Los
edificios escolares deberían ser sustituidos rápidamente por canales de
"hiperaprendizaje" ya que la pericia está más en la red y menos en la persona y
el aprendizaje se extiende a todo el ciclo vital. Perelman afirma que invertir
en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiéramos
pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehículos a motor.
Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y este es uno de ellos.
Las nuevas tecnologías no sólo están creando sus propios nichos, sino que harán
desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La
propuesta de Perelman es ayudar a que ocurra de modo rápido, eliminando las
"muletas" a la institución educativa (que califica, no se asusten, como una
"granja colectivista").
La visión de Perelman es un ejemplo maximalista del discurso sobre la
educación y las nuevas tecnologías que se está incubando en el seno de algunos
círculos neoliberales norteamericanos. No es necesario que dediquemos mucho
tiempo a la crítica de este tipo de discurso reduccionista, en el que educación
se asimila a acceso a la información, en el que se confunde "información" con
"conocimiento". Un discurso más influenciado por consideraciones económicas que
educativas. Sin embargo, el peligro de que las nuevas tecnologías se empleen en
la educación de masas para sustituir formas tradicionales (y más caras) de
formación es real y se basa sobre todo en argumentos de tipo económico, no sobre
la calidad del resultado. La visión "postindustrial", de un proceso actualmente
casi "artesanal" como la educación, no se ha demostrado que aporte otras
ventajas que bajar los costes. Desde luego, pese a la "deslocalización de la
información" no se muestra cómo se democratiza el acceso a una formación de
calidad.
Además de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y
a llenar las salas de conferencias, existen planteamientos más serios. Bosco
(1995), por ejemplo, también ha destacado la importancia de los efectos de la
"deslocalización" del conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no
son el único lugar en el que aprenden los niños. Las nuevas tecnologías han
reavivado el interés por el "aprendizaje natural", tal como es caracterizado por
autores como Dewey, Papert o Schank, y por utilizar la tecnología para
promoverlo con un menor compromiso para con el lugar en el que se produce o cómo
se conforma a las expectativas de la institución educativa. El papel de las
escuelas está cambiando y las nuevas tecnologías pueden "contextualizar" el
aprendizaje, convirtiéndolo en parte de la vida cotidiana. Esta
"des-institucionalización" de la educación se une, a juicio de Bosco, a la
creciente desconfianza de las personas con el papel de las instituciones
públicas, derivada de la crisis del estado del bienestar. Bosco no habla de la
desaparición de la escuela pública, sino de la creación de nuevos entornos de
aprendizaje:
"El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en
nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan
la capacidad y la inclinación para utilizar los vastos recursos de la tecnología
de la información en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansión
de habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver
niños comprometidos en su propio aprendizaje." (Bosco, 1995, pág. 51).
Esta transformación choca frontalmente con una serie de concepciones y
creencias fuertemente establecidas sobre la escuela y la escolarización. Las
nuevas tecnologías están promoviendo una nueva visión del conocimiento y del
aprendizaje (Bartolomé, 1996). Incluidos en este cambio están, sin duda, los
roles desempeñados por las instituciones y por los participantes en el proceso
de enseñanza/aprendizaje, la dinámica de creación y diseminación del
conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales curricula.
5.3. Nuevos roles para las instituciones educativas
La deslocalización de la información y la disponibilidad de nuevos canales de
comunicación tendrá efectos notables en las instituciones educativas superiores
tradicionales. El más evidente es la globalización de algunos mercados
educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un
renovado mercado de formación a distancia a través de las redes telemáticas. La
perspectiva tradicional de la educación a distancia está cambiando a pasos
agigantados. Las redes no sólo servirán como vehículo para hacer llegar a los
estudiantes materiales de autoestudio (sustituyendo al cartero), sino para crear
un entorno fluido y multimediático de comunicaciones entre profesores y alumnos
(telementorazgo y teletutoría) y, tal vez lo más necesario en la actualidad,
entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a través de
videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribución por línea de
materiales multimedia, etc. serán habituales en la educación a distancia.
Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto.
Ahora sólo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan
de modo generalizado.
Las instituciones que ofrecen formación presencial están comenzando a
utilizar las nuevas tecnologías como recurso didáctico y como herramienta para
flexibilizar los entornos de enseñanza/aprendizaje. No es descabellado pensar en
programas mixtos, en los que los estudiantes asisten a unas pocas clases y
siguen formándose en sus casas o puestos de trabajo a través de los recursos por
línea de la institución, accediendo a sus profesores cuando lo necesiten. Este
grado de flexibilidad permitirá que muchas personas con obligaciones familiares
o laborales puedan seguir formándose a lo largo de sus vidas.
Esta nueva visión está propiciando la aparición de nuevos tipos de
instituciones educativas. Un par de ejemplos servirán para ilustrar las
posibilidades que ofrecen.
El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya3. Una institución
de educación superior a distancia que emplea la telemática como elemento clave
no solo en la distribución de materiales de estudio (junto con métodos y
materiales tradicionales como el texto o el video) sino como entorno de
comunicación entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes. Una
de las características de la formación a distancia es la sensación de
aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las facilidades de de un
campus clásico. LA UOC ha creado un campus virtual en el que cualquier persona
"tienen acceso no sólo a posibilidades de formación sino también a toda clase de
servicios académicos y no académicos propios de un campus universitario"
(Ferraté, Alsinay y Pedró, 1997, pág. 238). La red telemática posibilita la
comunicación entre profesores y estudiantes, entre los propios estudientes, de
modo síncrono o asíncrono, y el acceso a recursos de otras instituciones,
centros y servicios de modo global.
Otro ejemplo, este más radical, del tipo de instituciones educativas que
pueden aparecer con las nuevas tecnologías como entorno de enseñanza/aprendizaje
es proyecto de la Western Governors University4. Una universidad fundada por los
gobernadores de 18 estados del oeste de los Estados Unidos y que no sólo no
tendrá campus físico, sino que no tendrá ni siquiera profesores propios:
contratará la formación a distancia a otras instituciones y/o empresas, así como
los servicios de evaluación y certificación de los conocimientos.
La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene
implicaciones bastante radicales para las instituciones educativas. Graves
(1997) ha señalado que puede utilizarse la tecnología para desagregar y
desintermediar los servicios que prestan las universidades y recombinar los
componentes resultantes en "servicios más flexibles que pueden competir en un
'libre mercado' educativo" (Graves, 1997, pág. 97). Graves no solo propone el
uso de la Internet y las nuevas tecnolgías sino la desagregación de diversos
servicios: la instrucción y la formación de la evaluación y los títulos, los
costes de la instrucción y el currículum (los ingresos derivados de los
programas graduados financian los de doctorado, minoritarios, especializados y
deficitarios), los diferentes roles de los profesores (instructor, consejero,
evaluador, etc.) y los papeles de "formación de masas" de los requerimientos de
excelencia docente e investigadora que se exige a los centros educativos
superiores. Graves aboga por la desaparición de las clases presenciales como
sistema básico de enseñanza/aprendizaje y su sustición por el autoestudio y la
"intervención estilo Oxbridge 'just-in-time'".
El concepto de Graves se resume en una idea: la meta-universidad. El papel de
esta institución sería la de 'brokers' (públicos o privados) de servicios
educativos, orientados por un control de calidad, capaces de ofrecer
certificaciones 'agregando' módulos de formación de muchas fuentes diferentes.
La meta-universidad proporcionaría información a sus estudiantes sobre distintas
posibilidades de formación a distancia o mixta presencial/a distancia, de
calidad contrastada, autentificaría las transacciones entre los estudiantes y
los proveedores de formación y mantendría un registro de la formación adquirida
por los estudiantes a fin de que éstos pudieran lograr la certificación de sus
conocimientos, bien a través de la propia meta-universidad o de organismos
especializados participantes.
5.4. Nuevos roles para docentes y discentes
Los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en
profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por
ejemplo, del profesor como única fuente de información y sabiduría y de los
estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes.
La información y el conocimiento que se puede conseguir en las redes
informáticas en la actualidad es ingente. Cualquier estudiante universitario,
utilizando la Internet, puede conseguir información de la que su profesor
tardará meses en disponer por los canales tradicionales. La misión del profesor
en entornos ricos en información es la de facilitador, la de guía y consejero
sobre fuentes apropiadas de información, la de creador de hábitos y destrezas en
la búsqueda, selección y tratamiento de la información. En estos entornos, la
experiencia, la meta-información, los "trucos del oficio", etc. son más
importantes que la propia información, accesible por otros medios más
eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho más
importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado
por el profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección,
procesamiento y asimilación de la información.
Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y
destrezas del profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus
estudiantes, como una herramienta al servicio de su porpia autoformación. De
hecho, cada vez en más Universidades, los profesores atienden sus tutorías
también por correo electrónico, tienen páginas web con los programas de sus
asignaturas y las lecturas recomendadas (si están disponibles en formato
electrónico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicación y para
reforzar la interacción del grupo de estudiantes entre sí (por ejemplo, a través
de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de
diversas universidades). Las telecomunicaciones abren posibilidades
metodológicas y didácticas insospechadas. Los estudiantes de una institución
pueden acceder a través de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos
y simposios, etc. pero también comunicarse con profesores y expertos de otras
instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones.
Sin embargo, las formas tradicionales de enseñanza (la "lectio") han
resistido perfectamente los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sería
extraño que resistieran también a las redes informáticas y los multimedia. No se
trata ahora de condenar completamente una metodología de enseñanza que tiene sus
virtualidades, se trata de ampliar el tipo de experiencias formativas de los
estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas partes en su vida
profesional y que forman parte de la cultura tecnológica que lo impregna
todo.
5.5. Nuevos materiales de enseñanza/aprendizaje
La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando lugar a
nuevas formas de almacenar y presentar la información. Los tutoriales
multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, los
hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al
conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de
la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario
explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representación
gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o de la navegación
hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes serán utilizados de modo
creciente en todos los niveles educativos.
Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar
materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales,
adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos
viviendo es cómo se están transformando las bibliotecas universitarias. De
simples depósitos de libros y revistas con salas de lectura anexas, están
pasando a ofrecer múltiples fuentes de información electrónica. El primer paso
fue la adquisición de bases de datos en CD ROM, un soporte material para la
información que hace que los bibliotecarios más tradicionales, acostumbrados a
"manejar" objetos, sintieran escasamente amenazados sus puestos de trabajo. A
fin de cuentas, a los CD ROM también se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin
embargo, el paradigma de la biblioteca electrónica o "biblioteca sin muros", en
la que las fuentes de información están en formato electrónico y almacenadas en
dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red informática, se ha
impuesto. Los usuarios acceden a sus servicios a través de los ordenadores de
sus despachos. El ciclo de producción y distribución del libro y la publicación
periódica, que pasa del formato digital al analógico, se acortará cuando se
garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del
software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena
edición-reproducción-distribución-venta desaparezcan algunos eslabones.
A la sombra de la explosión informática ha aparecido toda una industria y un
mercado de materiales formativos en soportes tecnológicos, paralelo a la
institución escolar, que invade las librerías y los quioscos y que ha dado lugar
a un nuevo concepto: "edutainment", "edutenimiento" o "eduversión", (Bartolomé,
1996), un híbrido entre educación y entretenimiento. Sin embargo, este tipo de
productos son típicos de una etapa anterior: la información es codificada sobre
objetos. En el futuro asistiremos a una explosión de "edutenimiento" accesible a
través de Internet, previo pago de su importe, naturalmente. Las grandes
editoriales de materiales educativos ya están en ello. La importancia de la
escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes
negocios basados en la información y comunicación.
6. Corolario: Educar es una tarea centrada en el futuro
El primer paso en la integración de toda nueva tecnología (y creo que este es
el momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero
con los nuevos juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un
neófito de los manuscritos de los copistas de la época (bien, las ligaduras
entre letras y los finales de línea son diferentes, pero tampoco demasiado: los
tipos son gruesos, como los escritos a mano). Incluso se utilizaron abreviaturas
características de los copistas, un indudable inconveniente, pues incrementa el
número de tipos necesarios para la composición. Los primero vehículos a motor no
eran más que carros sin caballos. El primer cine era teatro filmado (muy mímico,
eso sí, por la falta de sonido). El lenguaje cinematográfico, tal como lo
conocemos ahora, se desarrollaría posteriormente. Y cuando apareció el cine
sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar más ejemplos. Los primeros
usos del ordenador en la enseñanza revelan esta forma de utilización.
Las redes informáticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del
ordenador solitario. En principio rompen el aislamiento tradicional de las
aulas, abriéndolas al mundo. Permiten la comunicación entre las personas
eliminando las barreras del espacio y el tiempo, de identidad y estatus
(recuerdan aquel chiste sobre Internet en el que un perro, sentado frente a un
ordenador, le dice a otro que le observa: "En la Internet nadie sabe que eres un
perro"). Pero, el mayor potencial de las nuevas tecnologías de la información en
la educación reside no solo en lo que aportarán a los métodos de
enseñanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que están transformando
radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Están cambiando
cómo trabajamos, cómo nos relacionamos unos con otros, cómo pasamos nuestro
tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y relacionarnos con la
realidad y a nosotros mismos. La disociación entre una escuela oral-libresca y
una realidad externa audiovisual, multimediática, instantánea y global es un
hecho. No debemos sorprendernos de que la mayoría de los conocimientos que
tienen los niños actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicación
de masas (cuyo objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel
de la escuela como fuente primaria de información ha desaparecido hace ya
tiempo. Sin embargo, muchos profesores aún no se han dado cuenta.
¿Acaso estamos ante la desaparición de la educación escolar tal como la
conocemos? Todas las instituciones sociales son producto de su evolución
histórica y de su adaptación sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para
cubrir alguna necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptándose a las
transformaciones sociales. Las que no lo han hecho, han acabado desapareciendo.
Piensen, por ejemplo, en nuestra forma de gobierno, la democracia. La democracia
representativa se "inventó" en una época en la que la manera más rápida de
enviar un mensaje de un lugar a otro eran las postas de caballos. La
participación efectiva de los ciudadanos de un país en los asuntos de gobierno
tenia que delegarse forzosamente. En los rasgos de muchas de nuestras
instituciones actuales pueden encontrarse las limitaciones de los medios de
comunicación de la época en la que fueron concebidas o alcanzaron su forma
actual. Hay algunas que han evolucionado con los tiempos. Otras, no tanto: tal
vez no han recibido la presión necesaria. La escuela es una de las últimas.
La "utopía informativa" de la sociedad de la información es que toda la
información esté al alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier
lugar. Acceder, pues, no será el problema. Aunque habrá que pagar precios de
mercado por ella. Puede que el verdadero problema de la sociedad de la
información sea la saturación y el ruido en todos los canales, la enorme
cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga
cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de información
espúrea. Pero la educación es más que poseer información: es también
conocimiento y sabiduría, hábitos y valores. Y esto no viaja por las redes
informáticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre
todo si seguimos viéndonos a nosotros mismos sólo como "proveedores de
información". Y lo haremos en instituciones que asumirán los nuevos canales como
medios para proporcionar, también, los servicios que ahora prestan
"presencialmente".
La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad
social y de desarrollo personal, un derecho básico y no únicamente un producto
de mercado. Los grupos de alto riesgo en términos informacionales, los
infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes
públicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias
sociales existentes o creen sus propios marginados. ¿Están nuestras centros
educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este
desafío? ¿Estamos formando niños y jóvenes para el futuro?
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Notas
* Este artículo es una versión revisada de una conferencia que tuvo lugar en
el marco de un curso de verano de la Universitat de les Illes Balears titulado
"Tendencias en la sociedad de las tecnologías de la información". Mi
agradecimiento a Llorenç Valverde por la invitación a dicho curso y por el
permiso para publicar este texto.
1 Debo esta información a Paloma Garrido, bibliotecaria de la Universitat
Jaume I y experta conocedora no sólo de las nuevas tecnologías de la
información sino también de la historia del libro y de las bibliotecas.
2 Por otra parte, tal vez los cambios no hayan sido tan grandes: sustituyamos
"estacionarios" por "compañeros/as que van a clase", "copias autorizadas" por
"apuntes pasados a limpio" y "amanuenses" por "fotocopiadoras" y el resultado es
bastante parecido a lo que todos sabemos.
3 <URL:http://www.uoc.es/>
4 <URL:http://www.westgov.org/SMART/vu/vu.html>
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